一個教師的關懷圖像應該是怎樣的一幅景象？和藹可親、平易近人、不打 人、不罵人？或許不是。從這三位研究參與者的經驗看來這，一個能關懷的教 師圖像可以是嚴肅、有距離、可以打人、可以罵人，重點不是在這些外在行為，
而是教師是否真的關心學生，讓學生感受到這個關心。以下針對三位研究參與 者的故事加以分析如下：
壹、關懷經驗主要來自教師
三位研究參與者的受關懷經驗，不約而同都來自於求學過程中的教師關 懷。不管是 53 歲的 A、39 歲的 B 與 30 歲的 C，當他們談起能夠瞭解並關懷他 們的老師時，都表現出印象深刻而感動。A 在老師身上看到無私的教育愛，B 在老師身上看到對自己的視如己出，C 則感恩於老師對自己的瞭解與肯定，因 為這些老師的關懷，使得三位研究參與者對自我有更多的肯定與信心，這裡透 露出來的訊息是，教師關懷對學生具有重大的影響力。
不同於 Adams（2000：132）的研究，其研究顯示出母親是該研究中影響男 教師關懷經驗的典範。他們強調的是母親為家庭的犧牲與奉獻，以及教養自己 長大的恩情，這些影響了他們關懷倫理的發展。這個差異或許能夠歸因於東西 社會教育環境不同。西方社會的教育制度較為靈活，學生有許多時間從事課外 活動，並且很少待在學校。反觀東方社會，由於升學主義較重，學生就學後，
每日花在學校的時間超過 8 小時，甚至因為留校自習而有到達 12 小時之久1。 因此當學生就讀國中之後，正式面臨聯考壓力，他們的家庭生活立刻縮小，與 父母相處的時間相對而言更短，而停留在學校的時間相對加長，教師與學生相 處的時間也就更多。也因為與老師相處的時間多於父母，因此，學生能感受到 的關懷經驗絕大部分也就來自於教師。
1 筆者的國中求學經驗正是如此，那時每天早上七點到校，晚上九點才放學，一天待在學校的時間有
14 小時之久。
貳、剛柔並濟的關懷態度
這三位國中男教師在該校皆具有一定的教學聲望，但其卻同樣表現出一種 剛柔並濟的關懷態度。當他們認為學生犯了不該犯的錯，他們會以一種堅定、
嚴肅與近似憤怒的語氣來告誡學生，加上三位老師都認為自己的嗓門很大，可 以給學生極大的「震撼教育」，而讓學生畏於教師權威，感到害怕，莫敢不從。
但是在其他時間，教師們卻又能與學生保持良好的互動，維持亦師亦友的關係，
透過不間斷的教師關懷，使得學生能接納教師，而建立師生情感。
這種剛柔並濟的關懷態度或許可用「彈性」加以詮釋，亦即教師與學生相 處時，涉及到的常規部分，教師並不一定是「鐵面無私」，照章行事，而是能合 情合理，讓學生心悅誠服。其實學生是一群有自我思想的人類，他們也會用觀 察老師的處事做人，凡事說 YES 的好好先生或是毫無轉寰餘地的老師，在學生 眼中都是過猶不及的。他們反而欣賞、喜歡那種賞罰分明，所謂能夠「鎮的住」
班上的老師，有重大問題發生時，既不失教師權威，而私底下又能和學生打成 一片，這樣剛柔並濟的態度，對於師生關懷關係的營造，具有加分的作用。
參、體罰與關懷的扞格
A、B、C 都會體罰學生。A，53 歲，他已經很少動手體罰；B，39 歲，早 期曾動手體罰，現在已經不打學生；C，30 歲，常常體罰。這三位老師在學生 心目中都是關心學生的好老師，可是另一方面他們又都會體罰學生。體罰曾經 是他們求學時代共同的經驗，等到為人師，他們為了學生的課業成績、常規表 現，又選擇動用體罰，後來體罰的次數減少，一方面因為自己教學經驗豐富，
可化解許多學生問題，二方面人權意識高漲，教師體罰的官司不斷，也促使他 們為了自我保護而減少體罰的次數。不過，不管體罰次數的多寡或程度的深淺，
他們的學生仍然覺得老師是關心他們的。就人權的角度來看，體罰是可議的；
但就師生情感認知來看，體罰與關懷之間不必然扞格。
體罰或許不是師生關係決裂或冷漠的關鍵因素，正如陳茂雄（民 91）所言：
疏離比體罰更嚴重。他認為一般人所以反對體罰，主要的原因是體罰常造成學 生永久性的傷害，也可能改變了他的一生。但大家都沒有注意到真正造成傷害 的並不是體罰本身，而是體罰後的疏離感。高雄市某國中有一位英文老師會打
學生，但學生都非常喜歡他，原因是打歸打，但他跟學生很接近，常找學生聊 天，讓學生覺得老師很喜歡自己，所以被打了也不會有不良後果。相對的，另 一位老師雖然不打學生，然而常以諷刺的語氣對學生講話，師生之間形成對立 的氣氛，它對學生的傷害遠大於體罰。因此，在教師關懷的展現中，體罰可能 不是一個限制關懷的因素，相反的在中國文化「不打不成器」的薰陶下，體罰 反而成為教師關懷的展現之一，因為，「最重要的就是讓小孩知道我仍然很愛 他」。
即使體罰與關懷之間不必然扞格，那麼，體罰的存在就具正當性嗎？誠如 Noddings(1995)所言：今天有許多學生把高壓的管教方式當成一種關懷，他們相 信關心他們的老師會要求學生。這樣的想法使得持批判理論與關懷理論的學者 相當擔心，如此可能導致對權威或領導的強烈依賴性（曾漢塘等譯，民 89：377）。 因此，體罰雖然在本研究中不代表不關懷，但是其存在仍是具有爭議性的。
肆、當兵經驗間接影響關懷方式
研究參與者 A 與 C 都認為當兵經驗有利於他們的教學，而 B 是因為其當兵 階段較為輕鬆，所負擔的壓力與責任較一般人的軍旅生涯為輕，因此當兵經驗 對 B 的影響不大。但 A 和 C 則由於服兵役時，所擔任的職務責任較重，部隊的 要求較高、較嚴，相對的使他們在軍隊對人事物的感受也較為深刻。A 認為自 己擔任輔導長的角色，加上長官十分重用，因此他從軍旅生活學習到領導統御 的心理與技巧，而這個收穫對於日後的教學工作頗有助益，尤其是 A 退伍後第 一年擔任「放牛班」的導師，領導統御的技巧幫助他能在一定的時間內凝聚班 級共識。C 也有類似的經驗，他認為自己在部隊裡面，身為領導人，面對來自 四面八方的「英雄好漢」，他體驗到以身作則的重要性，一種「你做我也做」， 使手下弟兄信服的領導態度，也讓其日後面對學生採取同樣的原則，達到身教 的作用。
A 與 C 對當兵經驗共同的感觸是可以接觸社會各階層的人。所謂「物以類 聚」，我們對於工作、生活因為擁有自主性，所以接觸到的人群與我們的同質性 較高。但是，對於男性獨有的當兵經驗，卻因為強迫性與隨機性，而讓他們有 機會接觸到來自社會各階層的人。正因如此，A 和 C 在軍隊中學會了和各個不
同階層的人相處，這種經驗在教學生涯中也幫助他們面對家庭背景多元的學生 與家長，能夠得心應手，不慌不忙，也就更能瞭解各種學生的需求，切入學生 的內心世界，建立師生的關懷關係。
伍、「重女輕男」的教師關懷
在面對男女學生時，三位男教師一致顯現出「重女輕男」的態度。他們覺 得國中時期的女學生心思細膩、煩惱較多，相對於男生又顯得弱勢。至於男學 生，因為這些男教師都當過男學生，不管是自身的經歷或教學心得，他們都認 為男學生的問題皆是外部行為的偏差，較少涉及到心理層面。但是，女學生的 問題往往糾葛著她們複雜而細密的心思。男教師一方面無法從自身的體驗去感 知（因為他們生而不是女性），二方面他們的教學心得告訴他們，男學生的外部 偏差行為容易導正，但女學生的心理偏差行為，則需要教師長期瞭解與關懷之 下，才得以解決。
已有研究報告指出國中階段的女生的自信心較男生低落。1990 年，美國大 學女性協會的報告《虧待女孩、虧了美國》（Shortchanging Girls, shortchanging America），針對三千名九到十五歲的男孩和女孩，詢問他們對自己、學校、家庭 和朋友的態度。問卷的內容除了選擇題和申論題，有些學生也參加焦點團體的 訪談。研究結果證實許多女性本就熟知的事實：對女孩來說，進入青春期的徵 兆不光是初潮或是身材曲線改變，也包括對自己和自我的能力失去信心，特別 在數理科目方面。女性對自己身體的態度變得極端批判，越來越感到自身充滿 缺陷（張馨濤譯，民 91：17）。正因如此，這三位國中男教師才會一致認為女學 生的問題比較難以處理，需要花更多的時間與心思來和女學生相處。
陸、親情形象的連結
三位研究參與者由於年紀的差異，在學生面前所展現出來的親情形象亦有 不同，學生的感知也有差異。A 以逾天命之年，他將學生視如孫子、孫女般對 待、呵護，使得學生感受到教師的親情關懷，而將祖父的形象投射在 A 身上。
B 自己是國中生的爸爸，因此，他也將每一個學生當作自己兒女般對待，學生
也樂將 B 當作自己老爸一樣看待。只是，這個老爸還可以開玩笑、當朋友一樣 地玩，但家中的老爸可能就嚴肅一些、制式一些了。而 C 因為方至而立之年，
新婚不久，因此他所展現的形象是大哥哥一般的平易近人。親情形象的建立，
將幫助師生關係的建立，藉由這種親情的連結，讓學生感知到教師的關懷不只
將幫助師生關係的建立，藉由這種親情的連結，讓學生感知到教師的關懷不只